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Innovación y cambio en los centros educativos
Juan Fco. Almagro Gamarro, Ana Mª Carmona Cáceres, Paco Cid Jiménez,
Sonia B. García Romero, Eva Mª Maroto Fernández y Salva Troyano León


La formación del profesorado


Introducción

De la misma manera que D. Francisco Giner de los Ríos pretendía reformar la enseñanza con su institución comenzando por el Profesorado, hemos de decir que toda renovación de un sistema educativo se inicia con la reforma del Profesorado en su formación Inicial y Permanente.

No se trata de elegir dentro de un personal que se reputa adecuado al efecto, sino formar el Profesorado en sentido estricto y correcto. Y ¿cuál es el sentido estricto y correcto de la formación del Profesorado?. La que se refiere a las cualidades de la persona (actitud, opinión, vocación, moralidad, ética...) y no tanto a su nivel de conocimientos o su capacidad para memorizar contenidos.

La formación del Profesorado está relacionada con el tipo de enseñanza de la escuela, así como de la corriente pedagógica predominante que rige. Pero los Profesores de Primaria han cambiado a lo largo de los años como respuesta a unas necesidades que exigía la sociedad a la escuela. Por ello, desde la implantación de la escuela pública, gratuita y obligatoria instituida por Romanones a principios de siglo XX, se ha producido una evolución en la formación del Profesorado. El oficio de Maestro pasa de la profesión como vocación a la profesión como reflexión e investigación.

Básicamente, la formación del Profesorado puede ser de dos tipos:

La formación Inicial es aquella que se imparte en las Universidades y en los centros de formación del Profesorado tales como las Facultades de Ciencias de la Educación y las Escuelas de Magisterio.

La formación Permanente va a surgir de necesidades concretas de los Profesores en activo, por medio de cursos, jornadas, congresos y reuniones que tienen como objetivos principales los de saciar dichas necesidades o simplemente formar al Profesorado.

 

Evolución histórica de la formación del profesor en España

La formación de Profesores, como entidad propia y como actividad formal y sistemática, no existió hasta bien entrado el S XIX aunque es tras la implantación de la Escuela Pública Obligatoria de Romanones a principios del S.XX cuando se percibe un cambio significativo en la formación del Profesorado.

Las necesidades de la sociedad exigirán a la escuela un modelo más eficaz y especializado en su tarea. Pronto, los Profesores sentirán la necesidad de hacer eficaz su enseñanza a través de su actuación en el aula y esto va a desencadenar el desarrollo de los modelos unido a la necesidad social.

En esta evolución histórica de la formación del Profesorado, podrían diferenciarse cuatro grandes tradiciones dentro del nivel básico, asociadas, a su vez, a cuatro formas de entender el papel del Profesor: la tradición asociada a las aptitudes docentes, la tradición centrada en la eficacia docente, la basada en los pensamientos de los Profesores y la basada en el Profesor como intelectual transformativo.


Primera Tradición: Las aptitudes docentes hacen al buen Profesor
.

El primer modelo tradicional al que nos referimos se sitúa tras la guerra civil, entre los años 40-60. "El buen Profesor nace y no se hace". Este pensamiento viene a poner de manifiesto el peso dado, en la formación del Profesorado, a las características personales de la persona como la razón fundamental para ejercitar bien el trabajo docente. La imagen que se desprende de la enseñanza es la de una especie de artesanía, donde el Profesor/a se encuentra al servicio, bien del conocimiento escolar, bien de la infancia y la juventud, bien de ambas cosas a la vez.

La formación recibida, en el caso de del Profesor/a de Primaria, no parece necesitar una excesiva complejidad, temporalidad y profundidad, ya que es suficiente el dominio de aquellos conocimientos que deben ser enseñados. A ello se le sumará esa especie de "inclinación natural" (la llamada vocación) hacia la enseñanza y la experiencia; factores ambos, propios del trabajo artesanal.

La formación profesional del Profesor en esta etapa es escasa y altamente ideologizada. Así, por ejemplo, en 1948 se publica una orden por la que los bachilleres podían optar a obtención del título de Maestros, previa a la aprobación del examen de Estado, cursando Pedagogía, Religión y Moral. Los contenidos para la escuela primaria de carácter público son elementales y, por supuesto, con un elevado nivel de ideologización (Magisterio como apostolado)


Segunda Tradición: El Profesor Eficaz.

Asociada a la eficacia del Profesor, situamos este modelo de Profesor en los años 60-70 junto con la reforma asociada a la Ley General de Educación. Las demandas hacia la escuela empiezan a hacerse más complejas. Ya no basta con enseñar "lo mínimo" como para que la escuela responda adecuadamente a las necesidades económicas y del mercado laboral. De la misma forma que se actualizan los contenidos, los materiales y los edificios escolares, la figura del docente va situándose como la de un especialista en enseñanza y aprendizaje que dispone de un conocimiento especializado y que es capaz de aplicarlo en el aula con el fin de ser eficaz en su trabajo.

La formación se vuelve más compleja. Ya no sólo basta con conocer y dominar los contenidos de enseñanza, sin que también se hace necesario el conocimiento de una psicología y pedagogía de carácter "científico". La vocación deja paso a la formación y la experiencia a la fundamentación empírica. En España, tal formación comienza a introducirse a finales de los sesenta y especialmente en los setenta con la Reforma de la Ley General de Educación que viene caracterizada por una mayor calidad y eficacia de las escuelas. El control ideológico sobre la tarea del Profesor se focaliza en los medios de enseñanza a través de un control técnico (libro de texto)

Los contenidos son actualizados así como los métodos y el Profesor pasa a ser experto en transmitir contenidos reservando el por qué de esos contenidos a otros especialistas.


Tercera Tradición: El Profesor Reflexivo.

Relacionada también con la eficacia de intervención del Profesor, que depende de su reflexión y su pensamiento pedagógico más que destrezas o recetas mágicas. Este modelo tiene su origen en la U.S.A en 1975 y 1980 en España. La formación del Profesorado aquí se plantea como un inicio a la reflexión de la actuación en el aula y una iniciación a la investigación de la práctica educativa con el fin de mejorarla. Los Profesores son investigadores de su actuación en el aula, es decir, comienzan a preguntarse por qué razones ocurre aquello que ocurre en las aulas, esto es, cómo pasan los Profesores del pensamiento a la acción. Se hace notar en el pensamiento pedagógico del Profesor una evolución ya que se pasa desde los modelos iniciales centrados en el procedimiento de la información a la necesidad de contemplar condiciones contextuales. Esto a su vez, revela que la formación del profesorado sufre una evolución que pasa desde la transmisión de los "mejores" métodos y procedimientos a la construcción de un conocimiento, de unas herramientas conceptuales, que permitan a los futuros docentes pensar y reflexionar sobre las consecuencias de su actuación en el aula.


Cuarta Tradición: El Profesor Reflexivo-Transformador.

Este último modelo de Profesor se inicia a partir de los años 90 (actual). Este modelo, cuya tarea es la de la acción investigación en el aula, es fiel reflejo del futuro que queremos alcanzar, con consecuencias de orden social y con intenciones de construir una sociedad más racional, justa y solidaria.

Este modelo se forma a través de la práctica reflexiva que se constituye en el desarrollo de una perspectiva crítica sobre la enseñanza. De la reflexión como concepto central se pasa a la reflexión como proceso colectivo. La reflexión crítica es la base de este modelo (criticismo). Como dice Day, (1993:84) "cualquier práctica reflexiva tiene lugar dentro de contextos sociales y profesionales que la propician y le dan un real significado de cambio"


La Formación de los formadores responsables de la formación del profesorado.


Formación de formadores: una preocupación internacional

A partir de 1960 se detecta una preocupación por la formaci´0n de formadores en algunos de los más importantes organismos internacionales como la UNESCO o la OCDE que, desde hace tiempo, nos advierte que "esta formación es una actitud mal definida, insuficientemente financiada e insuficientemente estudiada en todos los países miembros de la OCDE".

En los estudios elaborados en algunos países, la expresión formador de formadores se aplica, normalmente, a los profesores que se dedican a la formación inicial del profesorado, o también, en otros lugares, a los profesionales que preparan al profesorado de educación de adultos o a los animadores socioculturales. En nuestro caso, llamamos también así a los profesores, coordinadores o dinamizadores de la formación permanente del profesorado.

La mayoría de los profesionales que se dedican a impartir cursos o seminarios de formación permanente, en el campo de la enseñanza, son profesores de la materia que pretenden enseñar, y han accedido a impartir estos cursos por diferentes vías. Esto plantea un problema: muchos de estos profesores no han asimilado un currículum psicopedagógico que les permita transmitir correctamente los contenidos de sus cursos. De este modo se han convertido en formadores incapaces de conseguir que cada profesor asistente al curso de formación asuma dentro del grupo su propia madurez y autonomía y desarrollo al máximo sus posibilidades, privándolo de la eficacia de su trabajo cotidiano.

Esta falta de preparación psicopedagógica comporta que muchos cursos o seminarios de formación permanente estén abocados al fracaso o no sean eficaces. Es conocido que los docentes tienden a reproducir las técnicas pedagógicas que han visto desarrollar a sus propios profesores; en este sentido, es obvio que si los cursos de formación permanente no se realizan a través de la aplicación de técnicas activas de enseñanza, difícilmente el profesorado asistente las podrá conocer y aplicar después en su práctica docente. En consecuencia, es del todo necesario formar a aquellos profesionales que hayan de responsabilizarse de la formación del profesorado en ejercicio.


¿Quiénes son los formadores de formadores
?

Se acostumbra a denominar con el término "formador" a cualquier persona que trabaje en el marco de la organización y del funcionamiento institucional y social de las actividades de formación.

La función de formador es reciente. Actualmente, en nuestro contexto encontraríamos en la formación permanente distintos tipos de formadores:

A partir de una investigación descriptiva realizada en Cataluña deducíamos que los formadores de formadores poseen las siguientes características:

  1. Los varones predominan en el seno de la formación permanente de los profesores.
  2. Es Licenciado pero ejerce de maestro.
  3. Su edad oscila entre veinticinco y cuarenta años.
  4. Su experiencia profesional en la docencia no supera los diez años.
  5. No ha recibido ninguna formación que lo capacite como formador de profesores.
  6. A la formación permanente ha llegado por propio interés.
  7. Le preocupan los contenidos a transmitir, así como las técnicas pedagógicas que ha de utilizar.

Actualmente contamos con una gran cantidad de formadores de profesores que poseen muy poca experiencia, que son considerablemente jóvenes y que manifiestan una gran inseguridad a la hora de impartir cursos de formación permanente. Además, reconocen una falta de conocimientos sobre teorías y técnicas psicopedagógicas.

Se coincide en señalar que una variable importante de la calidad de la enseñanza la constituye la calidad de los formadores. ¿Qué hay por tanto más natural, para renovar la enseñanza, que trabajar en la formación de formadores? Pero cuando se habla de conseguir "buenos formadores para el sistema educativo" como objetivo para renovar la escuela, no quiere decir que los profesores conozcan mejor el inglés, las ciencias sociales... ni tampoco que sepan hacer esto o lo otro; la consecución de "buenos formadores" requiere un proyecto políticosocial. No se trata de establecer la posibilidad de cambiar la enseñanza, sino de cambiar a los que quieren hacer la enseñanza; no la posibilidad de hacer cambiar las cosas actuando sobre ellas, sino conseguir que cambien los que actúan sobre las cosas.


 
¿Qué funciones debe cumplir un formador de formadores?

  1. Ha de preparar para la formación de formadores,
  2. Ha de ser una formación profesional,
  3. Ha de preparar para una práctica preparada,
  4. Ha de ser un compromiso social y el formador, un agente de cambio,
  5. Ha de preparar para la innovación pedagógica,
  6. Ha de preparar para la formación permanente,
  7. Ha de preparar para la investigación-acción y la experimentación pedagógica,
  8. Ha de preparar, con su metodología, para el desarrollo personal, y
  9. Ha de configurar la base de la reconversión de los propios formadores.

Por último, decir que la formación del profesorado es un factor imprescindible para cualquier sistema educativo organizado que pretenda un alto grado de eficacia.

La línea de los últimos tiempos ha primado el análisis y la reflexión profunda sobre la formación del profesorado únicamente en su primera etapa, es decir durante la formación inicial. Sin embargo, la coyuntura actual ha ido otorgando cada vez más una mayor importancia cuantitativa y cualitativa a la formación permanente del profesorado.

 

A continuación analizaremos dentro de la formación del profesorado, la formación inicial y la formación permanente.

FORMACIÓN INICIAL

La formación inicial de los profesores requiere la elaboración de un plan formativo que atienda a la formación integral del maestro para dar respuesta al ejercicio de los distintos roles y funciones que ha de desempeñar como persona comprometida con la tarea docente y educativa.

Este plan debe estar regido por tres ejes fundamentales:

  1. Centrado en la formación de la persona del profesor.
  2. Referido a la adquisición de la necesaria formación teórica.
  3. Vinculado a las experiencias de trabajo de campo, específicamente relacionado con la práctica cotidiana de la docencia.

Las críticas que recibe la formación inicial no son muy positivas porque destaca la falta de vinculación con la realidad práctica a la que posteriormente tienen que enfrentarse los profesores. A lo largo de la carrera de Magisterio quizás lo que queda como aspecto positivo son algunas teorías pedagógicas, el recuerdo de algún profesor que destacó por su estilo y dedicación, las prácticas de enseñanza, el ambiente de trabajo y de debate creado en torno a algunos grupos de compañeros.

Muchos profesores en ejercicio consideran las prácticas de enseñanza como el aspecto que más influencia ha tenido en su desarrollo profesional durante su formación inicial. Por ello, entienden que la formación inicial debe centrarse sobe aspectos prácticos, aunque también estimen necesario el dominio de los contenidos de la materia a impartir.

Se reclama una buena capacitación en habilidades didácticas, lo que conlleva una orientación fundamentalmente práctica de este tipo de formación. Por el contrario, se le debe dar menos importancia a las teorías educativas en cuanto aspecto básico para la formación de un buen profesor.

Hoy en día, la mayoría de los profesores dedicados a la docencia opinan que algunas de las dificultades de su trabajo están asociadas a que no han sido formados adecuadamente en los aspectos prácticos de la enseñanza ni han sido potenciadas sus habilidades para la comunicación y la función tutorial. Así que consideran que la formación inicial se debe centrar prioritariamente sobre este tipo de aspectos antes que sobre los contenidos científicos, que siempre son más fáciles de adquirir posteriormente.

A falta de una formación inicial adecuada, la experiencia docente en ámbitos no escolares previa al acceso a la docencia formal suele valorarse muy positivamente por el profesorado, ya que contribuye a suavizar ese choque con la realidad que supone el inicio de la docencia y que se agrava generalmente por tener lugar en los medios socio-educativos más desfavorecidos (ámbito rural y barrios periféricos), a lo que se añaden las desventajas asociadas a la juventud profesional. Con frecuencia, esto suele llevar al profesor principiante a recurrir a métodos y sistemas de enseñanza más seguros centrados en la disciplina y la estandarización docente (que se refleja en un abuso del libros de texto, etc.).

En esta etapa de docencia inicial, el profesorado suele mostrar una gran dedicación y entrega a la labor docente, lo que contrasta con los obstáculos que encuentra. Muchas innovaciones educativas tienen lugar en esta etapa, si bien se suelen llevar a cabo a golpe de voluntarismo e intuición.

 

Los planes de estudio respecto a la formación inicial.

La puesta en marcha en España de los nuevos planes de estudio del título de Maestro en sus diversas especialidades, del título profesional de especialización didáctica para los nuevos profesores de Secundaria, y la continuidad del Curso de Aptitud Pedagógica no han resuelto mucho de los problemas estructurales de la formación inicial.

Dado el carácter marcadamente institucional del currículo de los futuros profesores, es casi desesperante seguir constatando la falta de coherencia entre la retórica de las administraciones educativas y sus decisiones legislativas.

Limitar los estudios de Magisterio a una diplomatura de tres años desoyendo la ya antigua reivindicación de la Licenciatura de cinco años con un período de prácticas más diversificado y duradero, y volver a limitar la formación profesional de los profesores de Secundaria a un Curso de Cualificación Pedagógica desligado de la formación disciplinar anterior, desatendiendo la reivindicación histórica de integrar ambas, son dos ejemplos claros de lo que decimos.

Debemos seguir demandando y defendiendo en todos los foros (académicos y no académicos) las condiciones para profesionalizar la formación inicial, para que no se convierta en un simple alargamiento de la escolaridad, para que no sea un recital teórico alejado de los problemas de la práctica, y unas prácticas de enseñanza desvinculadas de toda reflexión teórica; en definitiva, para poder avanzar en el reto central de la formación del profesorado: la relación teoría-práctica.

En el marco del Proyecto Curricular IRES se argumenta la necesidad de una formación inicial como primera fase en el desarrollo profesional, y no como un alargamiento de la escolaridad, en conexión con la formación permanente. Se pretende facilitar a los futuros maestros la construcción de un conocimiento práctico profesional sobre los contenidos escolares, a partir del tratamiento de problemas significativos para la enseñanza, con potencialidad para movilizar sus propios conocimientos disciplinares y didácticos, y que les capacite para intervenir de una manera fundamentada y crítica en el contexto escolar.

 

Los distintos programas de la formación inicial.

Por un lado tenemos las prácticas de los Estudiantes de Magisterio. Uno de los objetivos fundamentales del Practicum es que los futuros profesores/as se familiaricen con las rutinas habituales del modelo didáctico en que se le pretende formar. esto se concibe primero con la observación y , más tarde, poniendo en práctica un diseño de intervención, que en gran medida se apoya en las rutinas ya consolidadas en ese aula.

Por otro lado está el programa SÓCRATES, programa de acción de la Unión Europea para la cooperación en el ámbito de la Educación.

SÓCRATES se aplica a todos los tipos y a todos los niveles de enseñanza preescolar a la universitaria, incluso el nivel doctoral.

SÓCRATES financia actividades en los siguientes siete sectores:

1. Enseñanza Superior (ERASMUS).

2. Enseñanza escolar (COMENIUS).

3. Promoción del aprendizaje de lenguas (LINGUA).

4. Enseñanza abierta y a destancia (EAD).

5. Educación de Adultos.

6. Intercambio de información y experiencias sobre políticas y sistemas educativos.

7. Medidas complementarias.

En la tercera y última parte del trabajo desarrollamos más este programa europeo, centrándonos en los sectores que nos afectan.

También está el Curso de Aptitud Pedagógica (CAP), centrado en la formación de Licenciados. Además de todos aquellos cursos, seminarios, conferencias, jornadas... que se celebren.

 

 

LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO.

Introducción. Una crítica general.

Existe hoy día un creciente fracaso escolar en todos los países de nuestro entorno socio-cultural que la formación permanente no parece contrarrestar. El Profesor es responsable, en gran medida, tanto individual como colectivamente de los resultados de sus alumnos y por consiguiente, del fracaso escolar. Porque existen Profesores eficaces e ineficaces, responsables e irresponsables, trabajadores y vagos, es necesario una evaluación que lo discrimine al menos en su retribución económica. Por ello es necesario centrar el problema del fracaso escolar en el Profesorado, en su formación permanente.

Por otra parte, la formación permanente tiene escasa repercusión en el Profesor y, en consecuencia, en el aprendizaje de sus alumnos. Es cierto que hoy día se ha producido notables progresos en cuanto a la formación permanente aunque también es verdad que los programas deberían ser sensibles a cambios dependiendo más de las personas del centro que de las personas fuera de ellas.

¿Qué le ocurre al Profesorado en la gran mayoría de las ocasiones?; pues que terminamos haciendo eso que hemos criticado a los anteriores modelos por comodidad además del efecto denominado "titulitis" de Profesores que se dedican a hacer currículum o que se quieren colocar a perpetuidad y olvidarse del aula.

La formación permanente en muchos casos es inefectiva debido a que está fuera del sistema de formación. Además es lógico pensar que un Profesor que se vea obligado a estar en esa profesión porque no ha encontrado otra mejor y que no sea un entusiasta de su trabajo, pueda funcionar, ni él, ni el sistema educativo del que forma parte, dado la insatisfacción en su profesión y en su tarea. Las insatisfacciones más comunes son a causa de la baja remuneración, la desvalorización social, y el estrés del Profesorado entre otras.

La satisfacción deriva de la naturaleza del trabajo en si, que puede coexistir con la insatisfacción en algunos casos. Si el Profesor está descontento, es difícil que pueda responder positivamente a cualquier propuesta de formación. En conclusión podemos decir que si las escuelas públicas han de ser mejoradas, debe prestarse atención a mantener e incrementar el sentido de satisfacción que el Profesor tiene en su trabajo.

 

Fases del Proceso de Formación.

La formación del Profesorado consta de cuatro grandes fases que son:

1ª Fase de Preentrenamiento. Son las primeras influencias que el futuro Profesor tiene de sus Padres y sus Profesores. También esta fase incluye las experiencias que el futuro Profesor ha vivido como Alumno y que se considera de gran importancia.

2ª Fase de Preservicio. Es la primera toma de contacto con la realidad educativa. En el caso de la formación actual, esta fase correspondería a las Prácticas que tienen lugar durante la formación inicial. La preocupación central es la propia formación.

3ª Fase de Inducción. Es la iniciación en aprender a enseñar en los primeros años de docencia. En esta etapa, el Profesor se preocupa por su actuación en el aula.

4ª Fase de Servicio. Es la fase de la vida profesional del Profesor. Aquí, la preocupación se centra en los alumnos y su aprendizaje.

De estas cuatro fases, las dos primeras estarían dentro de la formación inicial y las dos últimas dentro de la formación permanente.

 

Origen y Desarrollo de la Formación Permanente.

La formación permanente surge como respuesta a unas necesidades o a una solución de problemas planteados en el aula como por ejemplo la realidad de fracaso escolar o necesidades como la calidad de la enseñanza o las propias necesidades formativas del docente.

Podemos diferenciar tres grandes épocas de la formación permanente en España:

1ª. La anterior a la creación de los institutos de Ciencias de la Educación  (ICEs) 1957-69.

2ª. La que va desde su creación hasta la aparición de los Centros de Profesores (CEPs) 1969-84.

3ª. La que corresponde a la época de los centros de Profesores.

Antes de los años cincuenta, la Formación Permanente no cumplía una función relevante y es algunos años más tarde cuando surge la necesidad. Durante la primera etapa, época del Franquismo, la formación permanente estuvo sujeta a un control. Era obligatoria en cuanto a su participación, impuesta en cuanto a su temática, esporádica en cuanto a su frecuencia (tres reuniones al año) y local en cuanto a su organización dirigida por el inspector de la zona.

La segunda época comienza con la necesidad de un nuevo modelo de formación que se plasmará en los CEPs. El informe sobre la formación permanente del Profesor (1983-86) resalta los efectos de la formación permanente anterior. Algunos de ellos se resumen como el escaso alcance de la formación permanente en los Profesores y el afán de "titulitis" mencionado en la introducción.

La última época correspondiente a los Centros de Profesores (actual), la formación permanente se distancia de la vida de los centros como también lo hace el CEPs.

La formación permanente de los CEPs ha tenido problemas que parece también tener otras entidades de formación de Profesores no estatales como son la debilidad estructural y organizativa o la carencia de reflexiones propias. Este debilitamiento se confirma en la escasa valoración de las escuelas de verano o el bajo porcentaje de asistencia a las mismas.

En cuanto a la formación permanente estatal, el M.E.C. a través de los organismos encargados de la planificación a nivel autonómico, regulan los Planes Anuales de Formación. Los CEPs regulan junto con las Aulas de Extensión la Formación permanente por anualidades a nivel comarcal y provincial. El número de Programas de Formación permanente, referidas sobre todo a temática de carácter transversal, se han incrementado debido a la exigencia de los nuevos planes con la reforma educativa.

 

El Efecto de la Formación Permanente en el Profesor.

Es claro señalar que un sistema educativo no puede funcionar si los docentes que lo forman están descontentos con su trabajo. La formación permanente no tiene ningún sentido, en este caso, en el Profesor salvo que aporte algún título que permita movilidad social o aumento de la retribución económica.

Por otra parte, la exclusiva atención a la formación del profesorado cifrado en conocimientos y destrezas olvidan las características más importantes para la actuación en el aula del Profesor que pensamos que debieran orientarse más hacia el dominio de relaciones interpersonales y terapia de valoración del sí.

Diversos estudios demuestran la escasa repercusión que para un Profesor tiene una formación permanente de corta duración así como la formación permanente ocasional.

 

Algunas conclusiones.

Las constantes críticas a la Formación del Profesorado demuestran que siguen existiendo defectos que afectan a la propia eficacia de la educación.

El compromiso y participación activa del docente en la formación permanente sólo surge si se dan las condiciones oportunas de motivación y valoración de sí. Creemos que se debería prestar más atención a los problemas de los Profesores tales como el estrés o su autoestima para potenciar una aptitud positiva en su profesión docente.

El efecto de la Formación Permanente en el Profesorado sigue siendo objeto de críticas. Pensamos que se debería potenciar una formación permanente caracterizada por las respuestas a las necesidades concretas de los Profesores.

 

 

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