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Innovación y cambio en los centros educativos
Juan Fco. Almagro Gamarro, Ana Mª Carmona Cáceres, Paco Cid Jiménez,
Sonia B. García Romero, Eva Mª Maroto Fernández y Salva Troyano León


Innovación y cambio en los centros escolares

La innovación en el ámbito educativo no es un concepto nuevo. Podemos ver una evolución del concepto de ‘innovación’ (o ‘renovación’) motivado por la propia evolución de la sociedad. Innovar es cambiar lo establecido, pero no todo cambio conlleva una mejora. Innovar no es tanto inventar nuevas cosas, sino más bien aprovechar todo lo que hay a nuestro alcance, adaptándolo según nuestras necesidades.

"Resulta innecesario insistir en que una Reforma educativa, como las que ahora ocupa parte de nuestros esfuerzos, es en sí misma un ambicioso proyecto de innovación". Esta frase pertenece a D. Javier Solana Madariaga, quien fuera Ministro de Educación y Ciencia cuando se implantó la LOGSE en España. La LOGSE ha introducido en el panorama educativo español cambios substanciales, donde se habla de democratización del saber, bienestar del pueblo, educadores comprometidos con el progreso, esfuerzo renovador, facilitar la investigación educativa... Muchas palabras repletas de propuestas en apariencia convincentes, pero que la realidad que plante la materialización de la misma en los centros educativo todavía no se deja entrever sino parcialmente. Introducir una nueva Ley, por muy innovador que quiera presentarse es algo complejo, máxime cuando se pretende introducir a expensas de unos docentes que no parecen estar preparados para el cambio, o con unos medios marcadamente deficientes. Pero tampoco es cuestión de escudarnos en negativismos y negarle a esta Ley lo que le pertenece, es decir, reconocer en la actual legislación educativa un potencial innegable, un instrumento que bien canalizado puede dar muy buenos frutos. Docentes como Inmaculada Serrano (MCEP Málaga, maestra en el Colegio Platero) reconoce en esta Ley esta innovación que planteara el Ministro, es cierto, pero no podemos obviar que todavía hay mucho camino por recorrer tanto por parte de los propios docentes como de una Administración que debe poner más medio y escudarse menos en palabras.

El cambio o innovación puede emanar desde el propio docente, o ser la Administración quien los sugiera con medios o legislaciones educativas (la LOGSE, por ejemplo). No obstante, una verdadera renovación-innovación no puede existir al margen de la investigación-acción. ¿Qué entendemos por investigación-acción? En resumen podríamos decir que es la labor del docente en su práctica diaria, investigar su propia acción con objeto de mejorar el proceso de enseñanza/aprendizaje. Es imposible innovar o renovar si no somos conscientes del cambio que planteamos, si no ponemos en práctica mecanismos de evaluación capaces de decirnos si aquello que introducimos en nuestra práctica educativa se adecua o no a las propias necesidades de la sociedad y de nuestros alumnos. Pero el docente no investiga sólo, en tanto la programación y el desarrollo del curriculum no es una tarea individual, sino en la que participan diferentes docentes del mismo centro. El propio Javier Solana reconocía en referencia a la LOGSE que en el propio centro, gracias a la flexibilidad en la programación, sería más fácil la investigación educativa, "llamada a convertirse en un instrumento privilegiado de formación permanente, como ha sucedido en algunos países de nuestro entorno".

En este punto nos cabe una duda. Parece plantearse una figura del profesor demasiado ambiciosa: un docente que programa, que trabaja en equipo, que innova o renueva en lo pedagógico, que debe investigar o evaluar su propia labor, que debe motivar, que debe asumir nuevos roles que les plantea la sociedad... Quizás demasiadas cosas para las cuales no parecen haberse activado las mediadas necesarias desde la Administración, y no sólo esto, ni tan siquiera parece contemplarse en los planes de estudios de los que seremos los docentes del mañana. Parece paradójico hablar de tantas cosas interesantes, y dejarlo todo, o casi todo, en manos de unos docentes que pueden caer fácilmente en el inmovilismo. A raíz de la actual Reforma educativa se plantea un acercamiento entre la Administración y los centros docentes, a través de la inspección educativa, como mejora en el funcionamiento y de "ayuda en los procesos de renovación". Hasta qué punto esto ha ocurrido. En este punto las cosas no parecen haber cambiado demasiado.

La pedagogía ha cambiado al ritmo que han cambiado las ideas, tomando estudios y formulaciones tanto teóricas como prácticas, desde Piaget a Vigotski, Ausubel, Decroly, Montessori, Freinet... o la importancia de la pedagogía teórica que emana de nuestras universidades. No existe el modelo ideal de enseñanza, ni una forma mejor o peor que otra, sino que cada situación es diferente y es la observación de nuestra realidad concreta la que nos llevará a utilizar unas técnicas u otras, combinar varias metodologías, una organización diferente del aula, la revisión de los contenidos, la manera de trabajar...

La jerarquizacíon del saber ha cambiado. Antaño el profesor era un transmisor de conocimiento que no parecía tener competencia, hoy día las influencia de los medios de comunicación han quitado este puesto a un docente que no parece adaptarse al cambio. Es por ello que decimos que la pedagogía, y dentro de ésta la innovación, no tiene razón de ser al margen de la sociedad, en tanto esta influye sobremanera en unos niños y niñas altamente influenciables, o incluso en los propios adultos. Debemos fomentar una verdadera capacidad crítica. Es muy fácil dejarnos llevar por la corriente y la renovación pedagógica no ser sino meros ejemplos limitados, y reducidos, de prácticas educativas que no tienen una continuidad o están trastocadas. La figura del profesor debe cambiar, quien sabe si ya no ha cambiado, pero hasta qué punto está el docente a la altura de la circunstancias.

Sin perder el carácter socializador de la escuela, las aspiraciones que hace unas décadas se tenía de la educación era la de mejora de las condiciones sociales, la escolarización plena parecía hacer posible que las diferencias entre al clases sociales se minimizaran. Sin embargo, esto no parece haberse cumplido, es más, incluso podríamos hablar de un acrecentamiento de las diferencias en tanto la clase dominante parece consolidar su situación de poder. En este discurso coincidimos con autores como Fernández Enguita. Hoy día la escuela parece cumplir otro papel, estar al servicio de la sociedad, pero ¿de qué manera? ¿acaso la escuela debe estar al servicio de la empresa? Es verdad que no podemos obviar la realidad laboral que hoy día nos afecta, pero tampoco podemos hacer de la escuela un instrumento de una sociedad neoliberal que parece estar condenada al fracaso, al menos en lo emocional. Hablamos de crisis de valores, quizás no es tanto crisis como cambios en las percepciones de la realidad, seguramente somos más materialistas pero es casi imposible no serlo cuando la estructura económica dominante no puede existir si esto no se cumple, como decía un reconocido economista británico: la mejor manera de colaborar con nuestra sociedad es consumiendo. Ante esto la escuela no debe tanto plantear marcadas diferencias (pues podría suponer un fraude al alumno) como forjar una capacidad crítica en los alumnos, y es aquí donde los proyectos educativos que plantean una cierta renovación deben asumir un nuevo rol docente dentro de una nueva sociedad en constante cambio. Veamos en la educación, al menos en la educación primaria, un fin social, de personas concretas en un mundo confuso, donde la interacción con el medio debe producirse desde la crítica tanto en lo moral como en lo intelectual, teniendo siempre presente que la sociedad no está regida por reglas inamovibles, sino que nosotros como ciudadanos podemos plantear mucho cambios.

Tanto la Administración como el propio docente han de conectar el propósito de cambio, con los intereses tanto del alumnado como del profesorado que participa en el mismo. Durante mucho tiempo se ha hablado de la pedagogía centrada en el alumno, hoy día se plantea la pedagogía centrada en el profesor.

Tal y como dice Stenhouse "no hay desarrollo del curriculum sin desarrollo del profesorado". Para la Administración el profesorado es el ‘instrumento’ vital de cambio y para el profesor este ‘instrumento’ es el alumno. Pero, ¿siempre es así en la práctica real?

Para el éxito del cambio es necesario la motivación, el aprendizaje significativo, la constante renovación práctica en permanente revisión y perfeccionamiento. Sin olvidar que cada grupo de alumnos es diferente, y diferentes también sus intereses.

Toda innovación debe substentarse en una adecuada formación del profesorado, ya sea para aplicar una determinada reforma educativa dentro de las peculiaridades que imprimen la propia idiosincrasia personal, o para llevar a cabo propuestas que consideremos renovadoras. Por otro lado, el intercambio de experiencias y propuestas entre profesores, no sólo son fundamentales en tanto sirven para evitar el aislamiento en que puede caer el docente, sino para confrontar nuestra labor educativa con las de otros compañeros.

 

Escuelas de Verano y Movimientos de Renovación Pedagógica

Durante mucho tiempo las Escuelas de Verano han sido el único lugar donde era posible realizar una formación permanente. El profesorado acudía a cursos o jornadas formativas dentro del ámbito de la educación no formal: conferencias, debates, seminarios, actividades culturales, recreativas...

La Institución Pedagógica ‘Rosa Sensat’ organiza en 1966 la I Escola D’Estiu de Barcelona, posiblemente la primera escuela de verano organizada en España. Como ejemplo de la importancia de esta institución comentar que en la XII Escola D’Estiu (1977) de Barcelona se llegarían a organizar hasta 370 cursos, o propuestas que nacerían en su seno como las "100 medidas para mejorar la Escuela Pública".

En 1979 se contabiliza un total de 27 Escuelas de Verano, la mayoría localizada en territorio catalán. En 1980 pasarían a ser 39 el número de Escuelas de Verano (18 en Cataluña y 21 en el resto del país). Será a partir de 1981 cuando comience a observarse un pequeño estancamiento en la participación, situación que iría aumentado progresivamente durante años posteriores.

Cabe destacar la presencia, activa y organizadora, del grupo MCEP (Movimiento Cooperativo de Escuela Popular). Este hecho ha motivado la importancia del movimiento Freinet en muchos de los cursos que se organizaban.

La Escuelas de Verano contarían con el apoyo de ICEs, sindicatos de enseñantes que comenzaban a arrimar el hombro, las administraciones autonómicas, provinciales y locales... Lógicamente cada Escuela de Verano tenía su especial idiosincrasia y colaboraciones.

La participación del profesorado sería importante durante la década de los 70, comenzado su declive durante los 80. Las causas de este declive parecían encontrarse en lo poco idóneo de las fechas o lugares de celebración, la improvisación organizativa, escasa incidencia publicitaria, la dificultad de incorporar a profesores que no fueran de EGB (que eran quienes asistían en mayor medida)... El tiempo nos dejaría entrever otras posibles explicaciones: factores como la consolidación democrática (el discurso ha cambiado), la crisis de valores, el escepticismo, la apatía galopante que se está adueñando del colectivo docente, inexistencia de nuevas corrientes educativas, la improvisación que reinó en muchas escuelas de verano, contenidos poco atractivos, la existencia de otros medios alternativos (CEPs, cursos organizados por sindicatos y asociaciones, Internet...), demasiado academicismo de los cursos en detrimento de lo informal (en ocasiones más enriquecedor no sólo en lo social, sino en lo formativo)...

Las Escuelas de Verano apenas tienen existencia en la actualidad, encontrando tímidos ejemplos en la XXIII Escuela de Verano de Madrid del pasado verano.

 

Los Movimientos de Renovación Pedagógica (MRP) estarían íntimamente unidos a las Escuelas de Verano. Los profesores vieron la necesidad de organizarse y establecer encuentros periódicos que trascendieran el periodo veraniego, a la vez que organizarse en la necesidad de legalizar una estructura para poder acceder a las ventajas de la oficialidad (subvenciones o voz cualificada ante la Administración).

Es en Cataluña donde alcanza su máxima expresión.

La primera reunión de los MRP a nivel estatal tendría lugar en Almagro (1979), auspiciado por revistas pedagógicas como Perspectiva Escolar o Cuadernos de Pedagogía.. El I Congreso en 1983 en Barcelona (con el visto bueno de la Administración). Se sucederían múltiples encuentros, congresos, intercambios de opiniones, propuestas renovadoras concretas en la práctica educativa, presión a la Administración... En 1992 se constituiría la Confederación de Movimientos de Renovación Pedagógica, en un clima de declive progresivo donde la importancia de estos movimientos parecía ocupar su lugar solo en la historia de la educación española. La causas de este declive las encontramos, en parte, en las expuestas en el caso de las Escuelas de Verano, además de aspectos como la incorporación de muchos de los postulados de los MRP a la LOGSE, junto a factores como el inmovilismo que parece apoderarse estos últimos años de los docentes, el cambio del rol del profesor, el envejecimiento del cuerpo de profesores, o quizás porque el discurso político, económico y social ya no es el mismo que en tiempos de transición democrática. Otras causas también las podemos encontrar en los motivos que provocan la resistencia a la innovación entre los docentes (véase última parte de este primer bloque: Resistencia a la innovación educativa).

Los MRP estarían integrados por grupos de profesores que entienden y practican la educación como algo diferente a lo tradicional, donde el educador no es tanto un transmisor de conocimientos sino más bien un facilitador del mismo, un animador, un coordinador de un proceso de enseñanza/aprendizaje donde el alumno ha de participar de manera activa, construyendo su propio conocimiento, llegando a cumplir el verdadero fin de la educación: la educación para aprender, la educación para vivir, la educación para ser críticos.

Es una realidad que los niños pasan más tiempo fuera que dentro de las aulas, y ya no es tan importante el tiempo como la influencia que tiene este interacción con el medio. Últimamente se habla mucho de la influencia de los medios de comunicación de masas, medios que contribuyen a crear arquetipos de personas, imponiendo modas, preferencias, opiniones... La familia parece hacer dejación de su labor educadora y tiende a culpar a la escuela de unos ‘males’ que son culpa de todos. No sólo se deben articular medidas que contribuyan a que el personal docente pueda hacer su trabajo de manera más efectiva, pues podemos llegar a pensar que la escuela debe regirse por los mismos principios de una empresa. Los padres deben colaborar en el proceso educativo, ya sea en APAs, Consejos Escolares, Escuelas de Padres...

 

Escuelas de Familia

Las Escuelas de Familia o Escuelas de Padres (o madres, según se vea) no deben confundirse con las escuelas de adultos.

Las Escuelas de Padres son las escuelas constituidas por padres/madres con una inquietud común: la ‘educación’ de sus hijos. Desde que surgió la primera escuela de Padre en Francia, en 1928 por la señora Vérine, en defensa de "la necesidad de devolver la confianza a los padres en lo que respecta a su posibilidad de desempeñar debidamente su función educativa" hasta nuestros días, denominadas como escuelas de familias, ha habido evoluciones considerables; centradas no sólo en la actitud educadora de los padres/madres sino también en su participación en el ámbito educativo. En la actualidad pertenecer a estás escuelas está de moda, pero es mucho más que una moda o un tópico es una necesidad, si bien los comienzos son algo difíciles pues los padres/madres no llegan a alcanzar el sentido último de estas ‘escuelas’.

Los logros que se consiguen en estas escuelas son lentos, pues la sociedad en la que vivimos tiene una gran influencia en unos padres y madres que no ven del todo claro qué papel juegan en la educación de sus hijos. Parece lógico que para ayudar a tu hijo antes debes ser capaz de comprenderte a ti mismo, conocer la realidad que te rodea, ser critico con un entorno en el que participas, en definitiva, no es posible ayudar a los demás si antes no nos conocemos a nosotros mismos. Esta idea puede parecer demasiado ambiciosa, pero es necesario practicarlo si queremos realmente educar desde la consciencia y no escudarnos en lamentaciones sin fundamento o seguir la ola dominante. El docente no debe verse sólo en su labor educativa, es más, es una imprudencia que los padres comenten al hacer dejación de su labor educativa en pro de una escuela llena de limitaciones y en donde también se comparten parte de las contradicciones de la sociedad. El problema quizás radica en que a los padres/madres no se le puede presentar la verdad, o quizás nuestra verdad, de manera cruda, sino que debe ponerse en práctica técnicas de grupo que ayuden a ver una realidad difícil de comprender en esencia.

No todos los colegios son iguales. Ya no sólo es la distinción entre público y privado, o ahora concertado. Los padres, al igual que la sociedad, son muy diferentes entre sí a la vez que complejos en sus impresiones. Pero no debemos atender sólo a esto, sino que además hemos de contemplar las diferentes metodologías, propuestas didácticas, estrategias... que los profesores usan en sus clases; y es en éste aspecto donde el profesor necesita en el padre/madre un aliado y no tanto un crítico o acrítico de sus propuestas, es decir, que cuando hablamos de innovar o de renovar en lo pedagógico, el profesor ha de enfrentarse a un esfuerzo extra en tanto ha de explicar a los padres el por qué de su metodología. Es curioso, ¿por qué cuando se utiliza un libro de texto como eje conductor de una clase no hay que explicarle nada a los padres, y todo parece normal, y en cambio cuando proponemos algunas variantes al proceso de enseñanza/aprendizaje hay que justificarlo sobremanera? Por lo tanto, las escuelas de familia cumplen un papel múltiple: desde la propia realización personal del padre/madre, a la ayuda que pueda prestar en la educación a su hijo, como a la colaboración necesaria entre el centro-docente y la familia.

También debemos comentar el impulso que el conductor de la Escuela de Padres da al grupo que trata de dinamizar, no siendo igual una Escuela de Padres que otra, como tampoco es el mismo el objetivo que la impulsa.

Por último, comentar que en la organización de una Escuela de Padre puede intervenir el APA del colegio, un grupo de profesores, un grupo de padres concretos que comparten las mismas inquietudes, o una combinación de los anteriores. Al mismo tiempo, la Administración puede colaborar económicamente. Se pueden tratar temas desde la prevención de drogodependencias al uso responsable de la TV, la participación de los padres en la educación de sus hijos... En definitiva, cualquier tema que pueda contribuir a la educación de sus hijos a la vez que posibilitan una mayor colaboración entre el equipo docente del centro y el entorno familiar.

Debemos entender la educación como proceso de transformación integral de la persona. Si percibimos la realidad de manera global, no podemos entender la educación como parcelas delimitadas; es imprescindible la participación-colaboración de los padres (agentes que también deben ser educados: p.ej. mediante Escuelas de Familia); un proyecto educativo donde la ciudad no se mantenga al margen (p.ej. la ciudad educativa que proponía Francesco Tonucci); de unos docentes que deben hacer de la educación un reto permanente, en constante innovación y revisión; de una Administración que debe establecer los recursos necesarios para que la renovación pedagógica y la prácticas innovadoras no sean una excepción que confirme el inmovilismo que hoy día parece triunfar en nuestras aulas.

 

Resistencia a la innovación educativa

En parte ya hemos dado respuesta a esta pregunta, pero vamos a concentrar aquí parte de la causas que creemos motivan la poca experiencia en innovación educativa que se desarrolla en España.

Es cierto que en estos últimos años las experiencias de renovación pedagógica se han multiplicado a lo largo y ancho del territorio español, normalmente llevadas a cabo por profesores que tenían una especial inquietud. La Administración parece defender este tipo de experiencias, es más, la LOGSE contempla esto como algo más de una posibilidad. Sin embargo, ¿qué ocurre en nuestras aulas?

La educación ‘tradicional’, entendida ésta como el abuso del libro de texto como eje ‘dinamizador’ de la práctica educativa todavía perdura ampliamente en nuestras escuelas. Se proponen muchos métodos alternativos, pero todos tienen en común un mayor trabajo e implicación para el docente.

Ya hemos comentado lo difuso del rol del docente, donde sus competencias parece acrecentarse continuamente: por parte de unos padres que hacen dejación de sus responsabilidad recargando sobremanera al docente; una Administración que pide coordinación y trabajo en equipo, al mismo tiempo que renovar e investigar la práctica educativa; una sociedad que parece no legitimar una labor docente que parece vivir mejor en el inmovilismo.

El docente es resistente al cambio por diferentes causas (el orden en que presentamos las causas no implica importancia):

Lógicamente son más las causas que podríamos exponer, tantas como docentes o personas diferentes están implicadas en todo lo referente a la educación. Pero sirva éstas de muestras de una realidad que no parece muy propicia al cambio, y mucho menos en lo educativo. Pongamos un ejemplo: si la sociedad apuesta de manera decidida por las nuevas tecnologías, por qué la escuela parece mantenerse al margen de esta realidad.

Puede parecer una locura, pero, ¿qué sentido tiene la educación hoy día al margen de una sociedad que condiciona, motiva, desmotiva, impone sus criterios y sus modas... es decir, que actúan al margen de lo educativo, o para ser más exactos, de una sociedad que llega a enfrentarse a lo que se supone defiende y promulga la educación formal? Hoy día las escuelas son unas guarderías, unos conventos, unas cárceles... La transmisión de conocimientos hoy día es posible por múltiples medios muchos más eficaces que la escuela, el maestro debe hacer frente a unos padres o no colaboran o dificultan la labor educativa, unos alumnos cada días más desmotivados y rebeldes, unos compañeros que prefieren esquivar los problemas en vez de buscar soluciones.

Ante todo esto, ¿qué sentido tiene educar? ¿para qué nos formamos hoy día nosotros, para ser maestro de qué, o maestros de quién? No podemos vivir al margen de la sociedad, de nuestras propias ciudades, del propio entorno que nutre y condiciona el centro. Debemos entender lo educativo como verdaderamente global, donde las ciudades se integren con la escuela y viceversa, o tomando prestadas las palabras de Jordi Borja: "se debe reemplazar la idea de una pedagogía que se apoya en la ciudad por la de la ciudad como pedagogía".

¿Qué queremos decir con todo esto? Que la pedagogía, la formación docente, el proyecto educativo... no tiene razón de ser al margen de la sociedad, al margen de la propias ciudades donde deberemos realizar nuestra labor, y esto es importante tenerlo claro antes de poner en práctica nuestra labor docente.

 

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