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Colaboraciones
LDA. Mª FERNANDA SANTARRONE

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Sobre la importancia de la investigación curricular

Resumen

Es intención de las líneas que siguen señalar la importancia de la investigación curricular en el marco de la dinámica del nuevo proyecto educativo, sus demandas, imposiciones y transformaciones.

También rige a estas páginas la conciencia de la necesariedad de llevar a cabo análisis interdisciplinarios que tiendan a contemplar la multifacialidad de los fenómenos sociales y se comprometan no sólo con la práctica de la descripción/observación sino con la crítica, la reflexión y la acción: nada más ni nada menos que con la política, dimensión humana per se.


Sinopsis sobre el por qué de la importancia de la investigación curricular

La democracia representativa liberal que caracteriza, hoy en día, a la mayor parte de los regímenes constitucionales vigentes, a lo largo y ancho del globo, expresa una fuerte contradicción, un desacuerdo en relación con su naturaleza originaria: su éxito económico depende de la reconciliación entre neutralidad y moralidad -reconciliación que tiene por meta: la producción y reproducción de individuos apolíticos, anti-participatorios y, por lo tanto, heterónomos. Entonces, justamente, lo que se propone la lógica neoconservadora es relegar el disenso y el pluralismo a la esfera privada para asegurar así el consenso en la esfera pública. Pero ¿cuál es el punto de encuentro entre la educación y la necesidad de relegar la participación o de reducirla al clientelismo político que tienen las "democracias" del capitalismo tardío?

Negar la política no es sinónimo de hacerla desaparecer pero conduce, irremediablemente, a los sujetos a la "perplejidad" ante sus manifestaciones y a la impotencia para actuar frente a ellas. Y no poco tiene que ver con esta "perplejidad" e "impotencia" el modelo de sujeto pedagógico que se pretende imponer desde el proyecto de reforma de la formación docente, por ejemplo. La propuesta, a nivel general, de la nueva Ley de Educación es clara: focalizar la formación y precarizarla, formalización y precarización que aparecen manifiestas ante cualquier análisis no muy pormenorizado en el aspecto formal y de contenido, por ejemplo, de la Educación General Básica (EGB3) y el Polimodal. La incorporación del área "Tecnología" (vista, desde ya, solo en su importancia en el proceso productivo) desde una perspectiva acrítica tendiente a incorporar en la formación de los niños una más que temprana "familiarización" con los objetivos que este imaginario social neoconservador crea y recrea es más que una evidencia una manifestación. Lo mismo ocurre con el Polimodal. Puestas a decidir, escoger entre la gestión empresarial, el arte, diseño y comunicación, etc. las escuelas de enseñanza media con baja matrícula o posibilidades edilicias no tienen opción: sólo pueden formar "técnicos" (si se nos permite la expresión), algo así como obreros calificados que cumplan con mayor eficacia (y rapidez) las tareas que depara el proceso productivo actual. El sistema educativo se convierte en el instrumento, por excelencia, desde el que se ejecutan las políticas ideadas por las élites del poder económico para formar "ciudadanos hormigas" que carguen sobre sus hombros las "hojitas" para alimentar la gula del voraz apetito de la gran hormiga reina norteamericana y de sus bufones: los políticos y líderes económicos argentinos. Por ello los discursos que circulan desde ciertos lugares privilegiados de poder –como, por ejemplo, desde el gobierno- deben ser minuciosamente analizados teniendo presente, en forma permanente, tres puntos nodales: qué se proyecta, para qué y hacia dónde (como expresan Silvia Mainou, Susana Clemenceau y Susana Barda, docentes de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Comahue).

El rol de la educación en este contexto de crisis generalizada y ante las demandas de legitimación del capitalismo tardío resulta determinante, sobre todo para comprender la incapacidad actual para diseñar y elaborar proyectos viables compartidos y colectivos. Es en este marco en donde hay que tratar de efectuar el diseño y el análisis de los proyectos curriculares, trabajar crítica y reflexivamente sobre la incorporación de la denominada "tecnología educativa", etc.

En lo que a las propuestas curriculares se refiere- no pueden dejar de contemplarse sus vínculos con las relaciones de poder y las luchas ideológicas. En los discursos curriculares se cristaliza la lucha entre lo nuevo y lo viejo, y en el caso del discurso curricular puesto en marcha por la política educativa menemista puede verse la intención de no crear espacios de reflexión en el interior de los sujetos que involucra, la intención de dar a luz sujetos de respuesta más que de pregunta.

Lo anteriormente expuesto cobra evidencia per se si se atiende a:

Evidentemente, "…la comprensión de las prácticas docentes debe incluir una perspectiva que exceda los límites del aula y la intimidad del proceso de enseñanza y aprendizaje…" para captar la problemática en toda su dimensión. Las presiones y necesidades que son parte del proceso de globalización cultural y económica que padece la mayoría de las sociedades occidentales avanzadas –y también subdesarrolladas- pueden observarse (entre otras) en las reformas que en la elaboración curricular se han efectuado.

Si se piensa el curriculum –como lo hacen A. Amantea, L. Basabe, E. Cols y G. Fairstein, docentes de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA- en torno a tres órdenes (normativo, discursivo teórico y discursivo formativo) y se realiza una reconstrucción del campo curricular argentino vinculándolo con los demás discursos y campos, haciendo hincapié en esta construcción sociopolítica particular, sin grandes escollos puede apreciarse en el escenario de los ´90 la intención que rige los lineamientos políticos educativos. Resultan más que explícitos los cambios que la reforma curricular busca generar en lo que a la autonomía, función y dinámica de la Universidad y Escuela Pública se refiere.

Como ya se ha señalado, desde fines de los ‘80 las instituciones educativas se hacen portadoras de compromisos (en relación al desarrollo de determinados conocimientos, destrezas, aptitudes, valores, etc.) que tienen por meta responder a las demandas de la producción industrial de la nueva filosofía económica. En medio de un imaginario social, colectivo que representa la práctica docente en base a postulados que sintéticamente pueden ser reducidos a cuatro afirmaciones (1-"La escuela es sólo el aula", 2- "A enseñar se aprende observando", 3- "Enseñar es transmitir", 4- "La docencia es un apostolado" ) la posibilidad de producir cambios en aquellas relaciones injustas por medio de la práctica docente se tiñe de gris, al menos hasta tanto no se revean las relaciones que se están trazando entre docentes-alumnos para con el conocimiento social. En medio de un "…paradigma de formación que resalta los procesos de observación acrítica, imitación y reproducción-repetición…" se hace difícil pensar en procesos reflexivos durante las prácticas.

Cualquier análisis vinculado al campo educativo no puede obviar el carácter científico-ideológico de las teorías que subyacen tras toda práctica educativa, así como tampoco puede dejar de lado la relación entre organización institucional y experiencias formativas. Pero más aún debe contemplar el papel del curriculum en tanto eje central determinante de las concepciones y modalidades de las prácticas académicas. El curriculum es un "organizador institucional" entrecruzado y constituido por diferentes apreciaciones en torno al conocimiento, la ciencia, la enseñanza, la investigación, etc. Toda propuesta educativa está inmersa en un contexto, por lo que es dentro de este contexto, justamente, que hay que tratar de desentrañar cuáles son las problemáticas a las que atiende e intenta paliar. Por eso, poder dar cuenta de las transformaciones curriculares implica tener permanentemente presente su relación con la crisis social y política que padecen las sociedades basadas en una economía (y política) regida por las demandas, necesidades del modelo neoconservador. Las políticas neoliberales no ocupan un lugar secundario en lo que respecta a la ausencia de proyecto globales comunes y autónomos, así como en lo que a las tensiones entre las esferas pública y privada se refiere.

Si nos detenemos en la problemática del diseño curricular de la Argentina del período 89-94 podemos ver cómo predomina un discurso hegemónico centrado -reducido- a dos campos: el de los contenidos y el de la evaluación. Este discurso que aboga por una determinada concepción del curriculum tiende, respondiendo a las políticas implementadas oficialmente, a anquilosar, en lugar de descongestionar, las posiciones hegemónicas que algunos actores ocupan en la red productiva del poder no sólo en el campo educativo. Los análisis en torno a la problemática curricular ponen en evidencia una especie de doble vínculo, doble vínculo en el que, por un lado, se presentan las reformas como necesarias para "revalorizar y reforzar" disciplinas específicas (Matemática y Lengua) con el objetivo explícito de instrumentalizar el saber y, por otro, ocultamente, se pretende mediante la construcción de modelos de pensamientos "…bloquear la posibilidad de pensar más allá de lo inmediato y de intervenir a partir de un análisis crítico de la situación actual, con miras a un futuro posible".

Las decisiones curriculares adoptadas desde fines de los ’80 tienden a estrechar los lazos entre saber, ciencia y tecnología sólo con la intención de poner el campo intelectual al servicio de las decisiones y necesidades económico-administrativas. Así, la formulación/imposición de contenidos específicos como "socialmente válidos" contribuye a la atomización del conocimiento. La taxonomía de los contenidos no tiene otro objeto que favorecer la asimilación pasiva de ciertas informaciones, la atrofia de la crítica, la reflexión y el compromiso. Recurriendo a las categorías de "verdad" y "objetividad" el saber técnico/instrumental se presenta como aliado de la eficacia, la productividad y la calidad, y como bien se sabe estas nociones últimamente mencionadas remiten a una visión educativa concreta: la pragmática-utilitarista. El recurso a la "calidad" opera como encubridor de la cosificación y cuantificación de la que es víctima la realidad educativa actual, realidad que aboga por la emergencia de un sujeto pedagógico carente de iniciativa, pasivo y a merced de lo que los "productores de sentido" le tengan deparado. De ahí la imperiosa necesidad de recuperar el curriculum en su dimensión global, como proyecto político, como totalidad integrada por creencias, costumbres, valores, disciplinas, etc. parte de un marco histórico, político, económico, epistémico, técnico y teórico determinado.

 

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